Stefan Szary - Dynamiczna koncepcja paidei. Rozważanie o filozoficznych podstawach wychowania

DYNAMICZNA KONCEPCJA PAIDEI

ROZWAŻANIE O FILOZOFICZNYCH PODSTAWACH WYCHOWANIA

Artykuł ukazał się w: Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin w Warszawie, Seria Pedagogiczna Nr 9-10, Zeszyt 16-17, rok 2017-2018, ss. 25-38.

1. Uwagi wstępne. 2. Pytanie o istotę wychowania. 3. Założenia podstawowe dotyczące wychowania. 3.1. Formalizm versus osoba. 3.2. Skończoność versus perspektywa eschatologiczna. 3.3. Nihilizm versus perspektywa nadziei. 3.4. Doskonałość versus dynamika rozwoju. 4. Zakończenie.

Abstrakt:

Zagadnienie wychowania pozostaje zawsze pytaniem otwartym, wymagającym rzetelnego namysłu i mądrych odpowiedzi. Egzystencjalny charakter tego pytania nie zadowala się odpowiedziami teoretycznymi, lecz domaga się odpowiednich wskazań bezpośrednio związanych z życiem człowieka «tu i teraz». Niniejszy artykuł jest refleksją filozoficzną: nie ma zatem charakteru dogmatycznego, lecz stanowi zaproszenie do rzetelnego przemyślenia kwestii zasadniczych: czym jest istota wychowania i jakie założenia podstawowe są – w odniesieniu do wychowania w świecie współczesnym – właściwe. Autor niniejszego artykułu jest przekonany o tym, że dziedzina wychowania powinna być nastawiona jedynie na poszukiwanie prawdziwego dobra wychowanków i wolna od wszelkich innych jawnych bądź ukrytych interesów różnych grup społecznych, co niestety, nierzadko ma miejsce.

Uwagi wstępne

Zagadnienie paidei (παιδεία), bez cienia wątpliwości, należy do najważniejszych kwestii nieprzerwanie badanych w dziejach ludzkości. Refleksja o wychowaniu nie była obca ani filozofom, ani teologom, ani pedagogom, ani psychologom, ani socjologom, ani przedstawicielom wielu innych dyscyplin naukowych i obszarów ludzkiego działania. Chociaż na temat paidei powstało mnóstwo prac naukowych, wciąż nie straciły swojej ważności pytania fundamentalne, które nie tylko można, lecz które wręcz należy stawiać w horyzoncie zmieniającej się rzeczywistości.

Niniejsza refleksja o podstawach wychowania ma charakter filozoficzny. Zaprezentowana w niej tematyka została ujęta w dwóch perspektywach: w pierwszej ogniskuje się wokół zagadnienia istoty wychowania – istoty paidei, w drugiej pragnie dostrzec, jakie konsekwencje wynikają w procesie wychowania z przyjęcia wybranych konkretnych założeń fundamentalnych, zarówno filozoficznych, teologicznych, jak i kulturowych.

1. Pytanie o istotę wychowania

Pierwszą kwestią, która w refleksji o paidei nie może zostać pominięta, jest pytanie: Kim jest człowiek? Wybitny niemiecki teolog protestancki Paul Tillich stwierdził, że: „Człowiek jest pytaniem, jakie zadaje o samego siebie, przed sformułowaniem jakiegokolwiek pytania. (…) Bycie człowiekiem oznacza zadawanie pytań o własny byt i życie pod wpływem odpowiedzi udzielanych na to pytanie. I na odwrót, bycie człowiekiem oznacza otrzymywanie odpowiedzi na pytanie o własny byt i zadawanie pytań pod wpływem tych odpowiedzi”[1]. A zatem człowiek jest pytaniem wszelkich pytań, pytaniem fundamentalnym, a zarazem najważniejszym, otwierającym drzwi do wszelkich innych pytań: „on sam jest bramą – przywołując wyrażenie Tillicha – do głębszych poziomów rzeczywistości”[2].

Po drugie, człowiek jest istotą «in statu nascendi». Charakteryzuje go swoista dynamika stawania się, dynamika bycia – dopóki jestem, dopóty nieustannie się staję.

I po trzecie, człowiek jest istotą świadomą życia jako czasu, w którym można wyróżnić to, co już było – «przeszłość», to, co aktualnie się dzieje – «teraźniejszość» oraz to, co można założyć, a co zawsze może okazać się inne – «przyszłość». W ten sposób problematyka człowieka została ujęta w horyzoncie fenomenologii egzystencjalnej, której cechą charakterystyczną jest świadomość siebie jako istoty żyjącej «tu i teraz» - «hin et nunc». To „tu i teraz” staje się wyzwaniem do postawienia konkretnych pytań dotyczących paidei – wychowania.

Czym jest wychowanie? Co jest jego istotą? Do jakiego dąży celu? W odpowiedzi na te pytania pragnę sięgnąć do dokumentu wypracowanego przez wybitnych teologów dwudziestego wieku, którzy wzięli udział w pracach Soboru Watykańskiego II. Jednym z przyjętych przez Vaticanum Secundum dokumentów jest Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim «Gravissimum educationis» (1965), w której zwrócono uwagę na zagadnienie prawa i obowiązku dotyczącego wychowania.

Każdemu człowiekowi przysługuje prawo do wychowania, które wynika z godności osoby. We wspomnianym dokumencie czytamy: „Wszyscy ludzie jakiejkolwiek rasy, stanu i wieku mają jako cieszący się godnością osoby nienaruszalne prawo do wychowania, odpowiadającego ich własnemu celowi, dostosowanego do właściwości wrodzonych, różnicy płci, kultury i ojczystych tradycji, a równocześnie nastawionego na braterskie z innymi narodami współżycie dla wspierania prawdziwej jedności i pokoju na ziemi”[3]. Teologowie wyraźnie wskazali na nienaruszalność tego prawa, co oznacza, że jest ono prawem nadrzędnym w stosunku do wszelkich innych praw stanowionych.

Obowiązek wraz z odpowiedzialnością za wychowanie spoczywa na rodzicach, na państwie, a także na Kościele. Szczególną rolę pełnią w tym zakresie wszelkie instytucje wychowawcze oraz edukacyjne: przedszkola, szkoły, uniwersytety i inne.

Istotą wychowania jest dążenie do osiągania coraz wyższego stopnia dojrzałości zarówno w aspekcie życia indywidualnego, jak i w aspekcie życia społecznego. Dążenie to, podobnie jak życie, ma charakter dynamiczny, trwa i dokonuje się przez całe życie. Wychowanie jest procesem, który może przebiegać prawidłowo, ale może także ulegać różnego rodzaju błędom i wypaczeniom. Zasada rozwoju określona przez Kazimierza Dąbrowskiego, to zasada przechodzenia „od automatycznego do refleksyjnego, od prymitywnego do skomplikowanego, od pierwotnych instynktów i uczuć do popędów i uczuć wyższych, od podporządkowania się automatyzmom społecznym do świadomej empatii, od bycia wychowywanym do samowychowywania, od psychoterapii do autopsychoterapii, od automatycznego podlegania własnej konstytucji psychicznej i otoczeniu do świadomego i autentycznego przekraczania tej bariery, a zatem – od działania na usługach popędów do działania na usługach osobowości oraz jej esencji indywidualnej i społecznej”[4]. Powyższa perspektywa rozwoju zbieżna jest z podstawowymi celami paidei.

Szczególnie ważnym aspektem dotyczącym wychowania jest odwoływanie się do wiedzy uzyskiwanej w konkretnych dyscyplinach naukowych. W dokumencie soborowym czytamy: „Należy zgodnie z postępem nauk psychologicznych, pedagogicznych i dydaktycznych dopomagać dzieciom i młodzieży do harmonijnego rozwijania wrodzonych właściwości fizycznych, moralnych i intelektualnych, do zdobywania stopniowo coraz doskonalszego zmysłu odpowiedzialności w należytym kształtowaniu własnego życia przez nieustanny wysiłek i w osiąganiu prawdziwej wolności, po wielkodusznym i stanowczym przezwyciężeniu przeszkód”[5]. Celem wychowania, powtórzmy raz jeszcze, jest dążenie do osiągania coraz wyższego stopnia dojrzałości, która wyraża się z jednej strony w wolności, z drugiej zaś w braniu na siebie odpowiedzialności za podejmowane wybory. W tym horyzoncie należy postrzegać szczególnie ważne zagadnienie, jakim jest wychowanie seksualne, które zostało wymienione przez teologów Soboru jako istotny czynnik właściwego rozwoju. Powinno być ono oparte nie na takiej lub innej ideologii, stając się terenem walki dla różnego rodzaju ugrupowań polityczno-światopoglądowych, lecz na fundamencie rzetelnej wiedzy zwłaszcza psychologicznej, pedagogicznej i dydaktycznej. W Deklaracji odnośnie tej kwestii stwierdzono: „Winni oni [wychowankowie] też otrzymać pozytywne i roztropne wychowanie seksualne, dostosowane do ich wieku”[6]. Wychowanie seksualne powinno być przekazem pozytywnym, realizowanym roztropnie i właściwie do danego okresu rozwojowego człowieka. Trzeba wyraźne podkreślić, że w świetle nauki Soboru Watykańskiego II cielesność i seksualność człowieka nie są traktowane jako zło, czy też jakaś „ciemna strona człowieka”, co niestety w różnego rodzaju pseudo-naukowych dyskusjach nierzadko zostaje uporczywie wmawiane, lecz wyraźnie wskazano na ich pozytywny aspekt, stanowiący integralną część procesu wychowania.

Kolejnym ważnym czynnikiem wychowania jest także jego aspekt społeczny. Skutkiem wypaczonego indywidualizmu może stać się niezdolność do uczestnictwa w życiu wspólnotowym. Charakterystyczną cechą tej ułomności jest swoistego rodzaju ślepota na wartości społeczne. Właściwe kształtowanie człowieka do podejmowania zadań i odpowiedzialności nie tylko za siebie i własne życie, ale także za innego, za wspólnotę i za świat, należy do istoty wychowania. Według teologów Soboru: „trzeba tak przygotować [wychowanków] do uczestniczenia w życiu społecznym, aby wyposażeni należycie w konieczne do tego i odpowiednie środki, mogli włączać się czynnie w różne zespoły ludzkiej społeczności, aby ujawniali przez rozmowę z innymi swe zapatrywania i chętnie zabiegali o wspólne dobro”[7].

Odwołując się do ideału greckiej paidei (παιδεία), który związany jest z dążeniem do piękna i dobra (καλὸς κἀγαθός) oraz do dzielności (ἀρετή), można dostrzec wyraźnie nakreślony fundament, który pomimo mijającego czasu nie stracił swojej ważności. Wychowanie jest dynamicznym procesem stawania się coraz pełniej dojrzałym człowiekiem, zdolnym do wolności i odpowiedzialności za siebie, za drugiego, za wspólnotę i za świat.

2. Założenia podstawowe dotyczące wychowania

Celem drugiej części niniejszego artykułu jest przedstawienie wybranych pięciu podstawowych założeń dotyczących wychowania oraz wskazanie ewentualnych możliwych konsekwencji ich przyjęcia.

2.1. Formalizm versus osoba

Mogłoby się wydawać, że wychowanie abstrahujące od godności osoby nie ma już żadnej racji bytu w świecie współczesnej pedagogiki, psychologii, antropologii. Hasło: «prawa człowieka» jest dziś czymś tak niekwestionowalnym i oczywistym, że wszelka przemoc, poniżanie, zastraszanie, upokarzanie są całkowicie nieakceptowalnymi społecznie sposobami zachowania. Warto zwrócić przy tym uwagę na wątek formalizmu w relacjach międzyosobowych między wychowawcą a wychowankiem. W przeformalizowanym podejściu do osoby kryje się niebezpieczeństwo uprzedmiotowienia, reifikacji człowieka. Nauczyciel, wychowawca, wykładowca, podobnie jak lekarz, psycholog, czy ksiądz, nie jest „urzędnikiem” widzącym przede wszystkim paragrafy i przepisy, a przez to, niestety, niedostrzegającym człowieka, lecz jest osobą, która buduje relację z drugim na fundamencie bezwarunkowego uznania jego godności i podmiotowości. Godność osoby jest wartością absolutną, to znaczy niezależną od jakiegokolwiek innego kryterium. Według ks. Józefa Tischnera człowiek może być niepewny różnych prawd, lecz co do godności przynależnej drugiemu człowiekowi nie ma miejsca na żadną wątpliwość. „Nie jesteśmy pewni «prawdy», – tłumaczył ks. Tischner – ale jesteśmy pewni «godności». «Prawda» jest sprawą rozumu, a «rozumów» może być wiele: jest «rozum» marksistowski, «rozum» nazistowski, «rozum» katolicki, «rozum» protestancki i każdy ma swoją «prawdę», której nie może przekazać innemu «rozumowi». «Godność» natomiast nie jest sprawą tych «rozumów». Wygląda na to, jakby była «wyższa» niż rozum. Ona zobowiązuje absolutnie”[8].

W dziedzinie wychowania nadmierny formalizm grozi realnym zagubieniem człowieka, co z kolei powodować może brak ukonstytuowania autentycznej relacji międzyosobowej między wychowawcą a wychowankiem, co w konsekwencji zaburzać może prawidłowość podejmowanych procesów wychowawczych i nieosiąganie założonych celów. Wychowanek w osobie wychowawcy musi czuć prawdziwego człowieka, który jest zarazem osobą wrażliwą, empatyczną, autentycznie zatroskaną o drugiego. Formalne aspekty życia także w dziedzinie wychowania nie są bez znaczenia, pełnią ważną rolę porządkującą i strukturyzującą rzeczywistość, ale nigdy nie mogą przysłaniać świadomości godności drugiego człowieka, od uznania której zaczyna się wszelka możliwość budowania autentycznych relacji międzyosobowych, stanowiących fundament w obszarze wychowania.

2.2. Skończoność versus perspektywa eschatologiczna

Jednym z istotnych czynników przeżywania rzeczywistości jest zagadnienie granic perspektywy. Z jednej strony wskazać można na granicę egzystencji określoną przez Martina Heideggera jako «sein-zum-Tode», z drugiej na perspektywę nazywaną przez Emmanuela Lévinasa jako «więcej niż być». Pojawia się tutaj perspektywa doczesności versus perspektywa eschatologiczna. Teologowie Soboru Watykańskiego II w cytowanej już wcześniej Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim «Gravissimum educationis» napisali, że prawdziwe wychowanie „zdąża do kształtowania osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie do dobra społeczności, których człowiek jest członkiem i w których obowiązkach, gdy dorośnie, będzie brał udział”[9]. W odniesieniu do perspektywy egzystencjalnej różne, a przecież w aspekcie wychowania niezwykle istotne, może być rozumienie terminu: cel ostateczny. W perspektywie eschatologicznej celem życia integralnie związanego z procesami wychowania jest nie «bycie-ku-śmierci», lecz «bycie-ku-wieczności». Owo różne rozumienie perspektywy nie pozostaje bez konsekwencji, na którą uwagę zwrócił między innymi Mikołaj Bierdiajew. Według rosyjskiego myśliciela z koncepcją «sein-zum-Tode» powiązana jest ściśle Heideggerowska kategoria «Geworfenheit», rozumiana jako rzuconość-w-bycie. Bierdiajew pojęciu «rzuconości» przeciwstawił pojęcie: «powołania». Według Bierdiajewa człowiek nie tyle jest rzucony w istnienie, ile powołany do istnienia, co pozwala postrzegać życie jako zadanie. W perspektywie eschatologicznej celowość, także celowość wychowania, nie jest tak wyraźnie zagrożona jak w przypadku horyzontu «sein-zum-Tode» przez przeświadczenie o nicości. Filozofia zamknięta w horyzoncie bycia-ku-śmierci jest w gruncie rzeczy koncepcją filozofii nicości. Filozofia postrzegana w horyzoncie otwartości eschatologicznej bliższa jest filozofii egzystencji w rozumieniu Kierkegaarda, Marcela, Lévinasa, Tischnera.

Mając świadomość przedstawionych wyżej dwóch różnych perspektyw należy postawić pytanie o to, co jest istotne i wspólne dla obszaru wychowania. Deklaracja soborowa wskazuje na „dobro społeczności”, które należy rozumieć jako dobro wspólne. Niezależnie od przyjętej perspektywy zadanie czynienia dobra między ludźmi i budowanie społeczności na fundamencie dobra stanowi jeden z głównych celów wychowania, który nie stoi w sprzeczności ani z horyzontem doczesnym ani z perspektywą eschatologiczną. Brak sprzeczności nie oznacza w tym przypadku braku różnic, które w konsekwencji formułują co najmniej dwie różne koncepcje filozofii wychowania. Niezależnie od nich, wszelkie koncepcje wychowawcze, które by nicościowały rzeczywistość dobra, tracą tym samym swą podstawową rację istnienia.

2.3. Nihilizm versus perspektywa nadziei

Z wyżej przedstawionym zagadnieniem pośrednio wiąże się kolejne, odwołujące z jednej strony do filozofii rozpaczy, ukazywanej między innymi przez rumuńskiego filozofa Emila Ciorana, z drugiej, filozofii nadziei, – filozofii sensu – gdzie warto wskazać m.in. na teksty Viktora Emila Frankla i ks. Józefa Tischnera. «Dubito ergo sum» versus «spero ergo sum». Metodologiczne wątpienie, tak bardzo istotne w filozofii Kartezjusza, może wprawdzie doprowadzić podmiot filozofujący do uchwycenia punktu «świadomości istnienia», jednakże wątpienie radykalne może poprowadzić krok dalej, do egzystencjalnego doświadczenia rozpaczy. O ile w filozofii próbowano ukazywać pozytywną możliwość przepracowania rozpaczy – czynił tak na przykład Søren Kierkegaard, a także Karl Jaspers, nazywając ją «sytuacją graniczną», stanowiącą punkt zwrotny w życiu człowieka i prowadzącą do «rozświetlenia egzystencji» – o tyle w obszarze wychowania należy zapytać o konsekwencje rozpaczy i nadziei. Czy można właściwie wychowywać człowieka, jeśli ów proces oparty zostanie na podstawie nicości i rozpaczy?

Najgroźniejszym skutkiem rozpaczy jest dewaluacja poczucia sensu: „istota nihilizmu – pisze Frankl – nie polega, jak się zwykło sądzić, na tym, że zaprzecza on bytowi w ogóle; właściwie nie kwestionuje on samego bytu – albo raczej istnienia bytu – lecz jego sens”[10]. Rozpacz próbująca zniszczyć sens niszczy tym samym świadomość nadziei, a przez to osłabia samo poczucie wartości życia i procesu wychowania. Tam, gdzie nie ma żadnego sensu, tam nie ma też odpowiedzialności, a w konsekwencji także i miejsca na wolność. Tłumaczy Frankl: „Nihilizm jest zaprzeczeniem sensu. Nihilizm nie dopuszcza nie tylko wiary w nadprzyrodzoność, ale także w sens czegokolwiek. W stosunku do sensu nihilizm znamionuje sceptycyzm, a z takim sceptycyzmem łączy się postawa relatywistyczna względem wartości. (…) Relatywistyczna postawa względem wartości to relatywizm względem wszelkich wartości”[11]. W swoich pracach Frankl wskazuje nie tylko na fundamentalne znaczenie sensu dla właściwego rozwoju i wychowania człowieka, ale pisze także o potrzebie „sensu ostatecznego”, który stanowi odpowiedź wobec cierpienia, a przede wszystkim w obliczu śmierci[12].

Według ks. Józefa Tischnera wszelkie próby wychowywania odrzucające wartość nadziei z góry skazane są na niepowodzenie. Nadzieja stanowi wartość fundamentalną wszelkiej pedagogiki[13]. Według. Ks. Tischnera: „wychowują jedynie ci, którzy mają nadzieję. Do tego należy dodać: wychowują kształtując nadzieję wychowanków. Wychowanie jest pracą około ducha – pracą według nadziei”[14]. Podobnie jak Frankl pisze o potrzebie „sensu ostatecznego”, podobnie można wskazywać znaczenie perspektywy „nadziei ostatecznej”, która nie jest iluzją, czy jakąkolwiek formą sztucznego pocieszenia, lecz odpowiedzią na „umieranie i jego sens”[15]. Także ten aspekt egzystencji wiąże się ściśle z wychowaniem człowieka, a próba jego pomijania jest w gruncie rzeczy nieuprawnionym redukcjonizmem. „Nadzieja – napisał ks. Tischner – to podstawowy warunek dojrzałości”[16], a zarazem fundamentalne kryterium wszelkiej pedagogiki.

2.4. Doskonałość versus dynamika rozwoju

Rozważania o doskonałości moralnej Władysław Tatarkiewicz rozpoczął od następującego rozróżnienia: „Etyczne zagadnienie doskonałości nie pyta, czy człowiek jest doskonały, lecz czy powinien nim być, czyli czy dobrze jest, gdy jest doskonały, i czy przeto powinien o swą doskonałość zabiegać”[17]. W odniesieniu do wychowania pytanie to można sformułować następująco: czy wychowawca powinien odwoływać się do idei doskonałości; i czy wychowawca powinien u swoich wychowanków zabiegać o doskonałość? Idea doskonałości obecna była zarówno w filozofii greckiej, zwłaszcza u Platona i stoików, w poglądach chrześcijańskich – u św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu, jak i w różnych interpretacjach u licznych autorów prac teologicznych, filozoficznych, psychologicznych. Sprawa nie jest wcale nieistotna, gdyż narzucony sobie nakaz bycia doskonałym za wszelką cenę, nie tylko nie prowadzi człowieka ku doskonałości, lecz przeciwnie, uniemożliwia prawidłowy przebieg jego prawidłowego rozwoju. Próba osiągnięcia stanu idealnego przez człowieka, którego cechą charakterystyczną jest to, że nie jest on bytem idealnym, nierzadko powoduje zaburzenia nerwicowe. Problematyka ta rzetelnie została przedstawiona w pracach m.in. Karen Horney i Antoniego Kępińskiego[18]. Niebezpieczeństwem grożącym wychowankowi jest przeżywany przez niego konflikt, w wyniku którego powstaje nienawiść do siebie samego z powodu niemocy osiągnięcia stanu doskonałości. „Koncentrując się na problemie postawy wobec siebie, – pisze Horney – dostrzegłam, że ludzie nienawidzili się i pogardzali sobą z tą samą intensywnością i irracjonalnością, z jaką siebie idealizowali. Te dwie biegunowo przeciwstawne postawy początkowo od siebie oddzielałam. W końcu jednak pojęłam, że nie tylko były między sobą ściśle powiązane, ale stanowiły w istocie dwa aspekty jednego procesu”[19].

W czym tkwi źródło problemu? Jest nim przeoczenie fundamentalnej różnicy pomiędzy postawą «mogę/chciałbym», a postawą «muszę». Cel nie uświęca środków. Krzysztof Zanussi podczas jednego ze spotkań powiedział, że: „kijem miłości nikt nikogo jeszcze nie nauczył”[20]. Równie niebezpieczny jak przymus zewnętrzny jest także przymus wewnętrzny. Dlatego wszelkie wychowanie jest wychowywaniem ku wolności. „Najgłębszym problemem wychowawczym – uważał ks. Tischner – nie jest to, w jaki sposób panować nad człowiekiem, ale w jaki sposób obudzić w nim człowieczeństwo. A człowieczeństwem tym jest wolność”[21].

Właściwie rozumiana idea doskonałości nie przeciwstawia się dynamice prawidłowego rozwoju i procesom prawidłowego wychowania, niemniej niewielki błąd w tym zakresie może spowodować trudną do naprawienia, ogromną krzywdę wychowankowi. Im wyższa idea, jak wskazywał Max Scheler, tym większa winna być ostrożność, delikatność i świadomość wolności.

Zakończenie

„Dzieciom i młodzieży zdaje się, że dorośli, zrównoważeni i doświadczeni, tak wiele wiedzą, nie chcą się dzielić, wiedzą dla siebie. Błąd. Dorośli tak samo nie znają siebie, bardziej skomplikowani, trudniej im się w sobie rozejrzeć i dorosły nie wie, dlaczego dąży lub unika, chce lub nie chce, skąd nagle poczucie zadowolenia lub zniechęcenia, radość, gniew, niepokój, dlaczego raz ufa, raz nie ufa, podoba mu się coś lub nie. Niekiedy przeczuwa – tak być powinno, tak będzie dobrze, nie wie jednak dlaczego”[22]. Słusznie zwraca uwagę Janusz Korczak na to, że błędne jest założenie, według którego dziecko – jako niewiedzące pyta, a dorosły – jako wiedzący odpowiada. Świat dziecka jak i świat dorosłego to wspólny świat pytań i odpowiedzi. Wiedza o niewiedzy – jak przekonywał Sokrates – jest źródłem mądrości. Zasada ta prawdziwa jest nie tylko w filozofii, ale także we współczesnej pedagogice, w której mniej powinno być ideologii, polityki, ekonomii, trucia głowy światopoglądami, a więcej po prostu «człowieka dla człowieka». Więcej dobroci i życzliwości. „Wszyscy ludzie jakiejkolwiek rasy, stanu i wieku mają jako cieszący się godnością osoby nienaruszalne prawo do wychowania, odpowiadającego ich własnemu celowi, dostosowanego do właściwości wrodzonych, różnicy płci, kultury i ojczystych tradycji, a równocześnie nastawionego na braterskie z innymi narodami współżycie dla wspierania prawdziwej jedności i pokoju na ziemi”[23].

Bibliografia:

Bereś W., Więcek Baron A., Tischner – życie w opowieściach, Warszawa 2008.

Dąbrowski K., Dezintegracja pozytywna, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1979.

Frankl V. E., Bóg ukryty. W poszukiwaniu ostatecznego sensu, tł. A. Wolnicka, Warszawa 2012.

Frankl V. E., Homo Patiens, tł. R. Czernecki, Z. J. Jaroszewski, Warszawa 1998.

Horney K., Nerwica a rozwój człowieka, tł. Z. Doroszowa, Poznań 2006.

Korczak J., Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, Wybór Maria Falkowska, Warszawa 1983.

Sobór Watykański II, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim «Gravissimum educationis».

Szary S., Filozofia wychowania ks. prof. Józefa Tischnera, w: Zeszyty Naukowe SWPR, SeriaPedagogiczna Nr 1, Zeszyt 3 – 2009, ss. 51-65.

Tatarkiewicz W., O doskonałości. Wybrane eseje, Lublin 1991.

Tillich P., Teologia systematyczna, tom I, tł. J. Marzęcki, Wydawnictwo Antyk, Kęty 2004.

Tischner J., Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992.

Tischner J., Ksiądz na manowcach, Wydawnictwo Znak, Kraków 1999.

Tischner J., Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1992.

Zanussi K., Uczyń ze swojego życia arcydzieło”, Konferencja zarejestrowana 30.09.2017 r. w Nowym Sączu, Audiobook, RTCK, 2017.

DYNAMIC CONCEPT OF PAIDEIA

CONSIDERATIONS CONCERNING THE PHILOSOPHICAL

BACKGROUND OF NURTURE

Abstract:

The issue of nurture is always an open question, which requires careful consideration and wise answers. Due to the existential character of this question theoretical answers are not sufficient, but it is necessary to provide appropriate indications which are directly related to the human life ‘here and now’. This article is a philosophical reflection. It does not have dogmatic nature, but it is an invitation to carefully consider the fundamental issues: what is the essence of nurture and which basic assumptions are appropriate for contemporary upbringing. The author of this article is convinced that nurture should only focus on searching for the real welfare of mentees. It should be free from all other open or hidden interests of various social groups. However, this practice is commonplace, unfortunately.

Słowa kluczowe:

filozofia wychowania, pedagogika, wartości w pedagogice

Key words:

philosophy of nurture, pedagogy, values in pedagogy

[1] P. Tillich, Teologia systematyczna, tom I, tł. J. Marzęcki, Wydawnictwo Antyk, Kęty 2004, s. 63.

[2] Tamże.

[3] Sobór Watykański II, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim «Gravissimum educationis», 1.

[4] K. Dąbrowski, Dezintegracja pozytywna, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1979, ss. 68-69.

[5] Sobór Watykański II, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim «Gravissimum educationis», 1.

[6] Tamże.

[7] Tamże.

[8] J. Tischner, Ksiądz na manowcach, Wydawnictwo Znak, Kraków 1999, s. 167.

[9] Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim «Gravissimum educationis», 1.

[10] V. R. Frankl, Homo Patiens, tł. R. Czernecki, Z. J. Jaroszewski, Warszawa 1998, s. 9.

[11] Tamże, s. 100.

[12] Zob. tenże, Bóg ukryty. W poszukiwaniu ostatecznego sensu, tł. A. Wolnicka, Warszawa 2012.

[13] Zob. S. Szary, Filozofia wychowania ks. prof. Józefa Tischnera, w: Zeszyty Naukowe SWPR, Seria Pedagogiczna Nr 1, Zeszyt 3 – 2009, ss. 51-65.

[14] J. Tischner, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992, s. 77.

[15] Zob. tenże, Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1992, ss. 273-281 oraz ss. 286-293.

[16] Tamże, s. 308.

[17] W. Tatarkiewicz, O doskonałości. Wybrane eseje, Lublin 1991, s. 33.

[18] Dwie bardzo ważne prace K. Horney w tym zakresie to: Nerwica a rozwój człowieka, tł. Z. Doroszowa, Poznań 2006 oraz Neurotyczna osobowość naszych czasów, tł. H. Grzegołowska, Poznań 1999. Praca A. Kępińskiego to: Psychopatologia nerwic, Kraków 2002.

[19] K. Horney, Nerwica a rozwój człowieka, tł. Z. Doroszowa, Poznań 2006, s. 488.

[20] K. Zanussi, Uczyń ze swojego życia arcydzieło”, Konferencja zarejestrowana 30.09.2017 r. w Nowym Sączu.

[21] W. Bereś, A. Więcek Baron, Tischner – życie w opowieściach, Warszawa 2008, s. 9.

[22] J. Korczak, Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, Wybór Maria Falkowska, Warszawa 1983, s. 227.

[23] Sobór Watykański II, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim «Gravissimum educationis», 1.